PISA, familias y cultura del esfuerzo: estudiar más no siempre significa aprender mejor

Los resultados de PISA 2025 nos obligan a hablar del rendimiento de nuestro alumnado.
Y sí, es importante. Mucho.

Los datos señalan dificultades relevantes en lectura y matemáticas y nos invitan a revisar las carencias del sistema educativo, la legislación que lo regula, las posibilidades reales de los docentes y la falta de recursos y especialización para responder a necesidades cada vez más diversas.
Pero los resultados también están generando explicaciones rápidas.
Se habla de familias que apoyan menos, de estudiantes que han perdido la cultura del esfuerzo y de adolescentes que ya no pueden mantener la atención.
Son cuestiones que debemos abordar. Pero ninguna puede explicarse correctamente a partir de un titular.

Lo que PISA observa y lo que nosotros interpretamos

PISA ofrece una fotografía colectiva del rendimiento del alumnado de 15 años. Permite comparar resultados, analizar tendencias y encontrar asociaciones entre determinadas variables.
No nos permite conocer directamente qué sucede cada tarde cuando un estudiante se sienta a estudiar.
Tampoco identifica las funciones ejecutivas de cada alumno, mide la cultura del esfuerzo como una causa única ni demuestra que las familias hayan dejado de interesarse.
La distancia entre el dato y la explicación es importante.
Cuando no la respetamos, corremos el riesgo de transformar un problema complejo en un reparto de culpas.

¿Las familias apoyan menos?

El informe indica que el alumnado percibe menos conversaciones cotidianas sobre lo que sucede en el colegio. Sin embargo, la participación de las familias en los centros educativos no ha disminuido de la misma manera.
Por tanto, no podemos traducir automáticamente el dato como falta de interés.
Quizá estemos viendo familias que siguen implicadas, pero que no pueden sostener muchas más cargas.
Familias que acompañan después de su propia jornada laboral, dentro de horarios difícilmente conciliables y sin saber siempre qué deben observar, qué apoyo ofrecer o cómo retirarlo.
Les pedimos que supervisen, motiven, organicen, regulen y desarrollen autonomía. Pero con frecuencia reciben indicaciones generales: que esté más pendiente, que no le ayude tanto o que consiga que se organice mejor.
Poner a las familias en el centro no significa responsabilizarlas también de aquello a lo que el sistema educativo no consigue responder.
Significa reconocer que el aprendizaje también se vive en casa y ofrecerles comprensión, criterio y herramientas.

«Esfuérzate más»

La cultura del esfuerzo aparece de nuevo como explicación de los resultados.
El esfuerzo importa. Aprender implica practicar, persistir, aceptar errores y continuar cuando todavía no dominamos algo.
Pero un resultado bajo no demuestra necesariamente que haya existido poco esfuerzo.
Un estudiante puede tardar horas en completar una tarea porque no sabe cómo empezar. Puede releer varias veces porque no conoce otra estrategia. Puede memorizar sin comprender o necesitar la presencia continua de un adulto para mantener el objetivo.
Cuando esto sucede, pedirle que se esfuerce más puede significar pedirle que continúe utilizando durante más tiempo una estrategia que no funciona.
Desde fuera vemos un resultado insuficiente. Desde dentro puede estar sosteniendo una carga enorme.

Por eso necesitamos diferenciar esfuerzo y sobresfuerzo.

El esfuerzo ajustado se dirige hacia una meta comprensible, utiliza estrategias que pueden revisarse y permite avanzar hacia una autonomía mayor.
El sobresfuerzo consume tiempo y energía sin generar un aprendizaje equivalente. Puede quedar oculto mientras las notas se mantienen y hacerse visible únicamente cuando el estudiante ya no puede compensar las dificultades.
No necesitamos enseñar a esforzarse mucho ni a esforzarse poco.
Necesitamos enseñar a utilizar el esfuerzo de una manera efectiva y funcional, y después persistir durante el tiempo que cada aprendizaje requiera.

Las funciones ejecutivas detrás del estudio

Para estudiar no basta con querer hacerlo.
Hay que iniciar la tarea, mantener la atención, recordar qué estamos intentando conseguir, organizar materiales, planificar pasos, gestionar el tiempo, evitar respuestas impulsivas, tolerar la frustración y revisar si la estrategia está funcionando.
En neurodiferentemente observamos doce funciones ejecutivas relacionadas entre sí. No actúan como interruptores que están encendidos o apagados ni explican por sí solas todo el aprendizaje.
Sin embargo, ayudan a comprender por qué un estudiante puede saber el contenido y no conseguir demostrarlo, querer empezar y quedarse bloqueado o dedicar mucho tiempo sin obtener un resultado proporcional.
Cuando toda esta carga ejecutiva permanece invisible, es fácil atribuir lo que ocurre a la desgana, la falta de autonomía o el poco esfuerzo.

Aprender en la sociedad de la velocidad

Esta conversación no sucede en el vacío.
Pedimos a nuestros niños y adolescentes que esperen, mantengan la atención, pospongan una recompensa, toleren el aburrimiento y persistan en tareas cuyo resultado tarda en llegar.
Al mismo tiempo, crecen en una sociedad caracterizada por la velocidad, la fragmentación de la información y el acceso inmediato a estímulos y respuestas.
No necesitamos demonizar las pantallas ni convertir la dopamina en la explicación de todo. La dopamina participa en procesos fundamentales como la motivación, el aprendizaje y la anticipación de recompensas. Hablar de “dopamina fácil” como causa única simplifica demasiado lo que ocurre.

La pregunta pedagógica es otra: ¿qué oportunidades ofrecemos para practicar aquello que después exigimos?

Esperar, sostener una tarea, recuperar la atención, mantener un objetivo, detener una respuesta automática y revisar lo realizado son capacidades que necesitan contextos donde puedan aprenderse.
No aparecen simplemente porque pidamos más concentración o autocontrol.

Enseñar a aprender antes de que bajen las notas

No hace falta esperar a que exista una dificultad patente.
Un estudiante puede aprobar y seguir dependiendo completamente de un adulto. Puede obtener buenos resultados memorizando sin comprender o dedicar cada vez más tiempo para mantenerlos.
Si miramos el aprendizaje únicamente cuando llega el suspenso, utilizamos el rendimiento como un detector tardío.
Aprender a aprender permite observar antes.
Implica ayudar al estudiante a reconocer qué le pide una tarea, qué estrategia puede utilizar, cómo comprobar si está comprendiendo y qué puede cambiar cuando el resultado no es el esperado.
De esta forma, la persistencia deja de ser una repetición ciega. El esfuerzo encuentra una dirección.

Cambiar la pregunta

PISA nos ofrece una fotografía colectiva. En neurodiferentemente queremos utilizarla para hacer mejores preguntas sobre las situaciones individuales.
Antes de concluir que una familia no se implica, necesitamos conocer qué está sosteniendo y con qué herramientas cuenta.
Antes de hablar de falta de esfuerzo, necesitamos observar dónde se está gastando la energía.
Antes de exigir más atención o autocontrol, necesitamos preguntarnos cómo estamos enseñando a desarrollarlos.
No se trata de negar la importancia del rendimiento, rebajar las expectativas o eliminar el esfuerzo.
Se trata de comprender qué necesita cada estudiante para que el tiempo, la energía y los apoyos que dedica puedan convertirse realmente en aprendizaje.
En neurodiferentemente ayudamos a familias y estudiantes a observar qué está ocurriendo, identificar la carga ejecutiva, ordenar prioridades y diseñar apoyos ajustados que puedan retirarse a medida que aumenta la autonomía.
Si en casa lleváis tiempo explicando, recordando, negociando o aumentando las horas de estudio sin saber dónde se encuentra realmente la dificultad, podéis reservar una asesoría pedagógica desde nuestra web.

Fuentes: OECD, PISA 2025 Results, Volume I: Future-Ready Students; nota de país correspondiente a España; informaciones publicadas por el diario El Mundo sobre resultados educativos, funciones ejecutivas y cultura del esfuerzo.