Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje: comprender qué cambia para saber cómo acompañar
Ayer lo hizo sin ayuda. Hoy necesita que estés a su lado.
En clase parece haberlo entendido y lo completa sin problema, pero en casa no sabe por dónde empezar. Puede explicar con todo detalle algo que le interesa y perderse ante una instrucción que se supone que ya conoce y que a nosotros nos parece sencilla.
«Si ya sabe hacerlo, ¿por qué no lo hace?»
La pregunta es comprensible. El problema aparece cuando la respondemos demasiado pronto:
Porque no quiere.
Porque no escucha.
Porque le falta esfuerzo.
Porque se ha acostumbrado a que le ayuden.
Antes de llegar a esa conclusión, conviene mirar qué estamos comparando y hacernos otras preguntas que nos ayuden a extraer conclusiones ajustadas.
¿Era realmente la misma tarea? ¿Tenía las mismas instrucciones? ¿Estaba igual de cansado? ¿Contaba con alguna ayuda que hoy hemos retirado sin darnos cuenta? ¿Necesitaba tomar las mismas decisiones? ¿De verdad había entendido lo que necesita para resolver esa tarea?
Una persona conserva su historia y sus características, pero las condiciones en las que aprende y utiliza lo aprendido cambian.
Comprender esa relación es una parte central de nuestro trabajo en neurodiferentemente.
Para nombrarla, utilizamos un concepto que forma parte de nuestro enfoque pedagógico: Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje.
Qué son las Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje
En neurodiferentemente denominamos Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje (CDA) a la organización cambiante de los factores personales, cognitivos, ejecutivos, emocionales, motivacionales y contextuales que intervienen en cómo una persona aprende ante una tarea concreta y en un momento determinado.
Se configuran en la interacción entre:
- la persona;
- las demandas de la tarea;
- sus conocimientos y experiencias previas;
- las estrategias que utiliza;
- sus funciones ejecutivas;
- sus emociones y nivel de activación;
- la motivación y el sentido de la actividad;
- el contexto;
- el tiempo disponible;
- los apoyos que recibe.
Dicho de una forma más cercana: para comprender cómo está aprendiendo alguien, necesitamos observar qué se encuentra cuando intenta aprender y con qué recursos cuenta para hacerlo.
Importa lo que sabe. También cómo entiende lo que le pedimos, qué necesita recordar, cuántas decisiones debe tomar, qué espera que ocurra si se equivoca y si dispone de tiempo suficiente para completar la tarea.
La palabra configuración recoge esa relación entre elementos.
La palabra dinámica recuerda que esa relación puede cambiar con el desarrollo, la experiencia, la enseñanza y las condiciones de cada situación.
La misma persona, una demanda diferente
Pensemos en una niña que resuelve unas operaciones en una ficha y se bloquea al encontrarlas dentro de un problema.
Podemos interpretar que «las operaciones se las sabe, pero no se esfuerza en pensar».
Sin embargo, el problema añade otras demandas:
- comprender el texto;
- distinguir la información relevante;
- identificar qué se está preguntando;
- decidir qué operación necesita;
- mantener presente la pregunta mientras trabaja;
- revisar si el resultado tiene sentido.
Saber calcular es solo una parte de lo que necesita para resolverlo. Y aunque esa parte la domine, no es extrapolable a la totalidad del ejercicio.
Algo parecido ocurre cuando un niño prepara la mochila con una lista delante y al día siguiente debe hacerlo de memoria, mientras le hablamos desde otra habitación y quedan cinco minutos para salir.
El resultado cambia.
Para comprenderlo, no debemos responsabilizar solo al niño, tenemos que revisar también lo que ha cambiado alrededor y dentro de la tarea.
Mirar las CDA nos ayuda a formular preguntas más precisas antes de decidir cómo intervenir.
Qué lugar ocupan las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas tienen un papel importante en nuestro enfoque.
Permiten dirigir la atención, mantener información activa, iniciar una tarea, organizar pasos, gestionar el tiempo, revisar lo que estamos haciendo o cambiar de estrategia.
Pero las observamos dentro de la configuración completa. No las hacemos responsables de todos los procesos y resultados, aunque formen parte de prácticamente todos ellos.
Ante alguien que tarda en empezar, necesitamos explorar:
- si comprende las instrucciones;
- si sabe cuál es el primer paso;
- si dispone de los conocimientos previos necesarios;
- si puede mantener las indicaciones activas mientras las tiene que usar;
- si la tarea exige demasiadas decisiones encadenadas o simultáneas;
- si teme equivocarse o siente necesidad de perfección;
- si sabe qué estrategia utilizar;
- si el momento del día está dificultando la actividad.
Esta exploración permite concretar la enseñanza. Y valorar el aprendizaje.
A veces habrá que aclarar una instrucción o todo el enunciado. Otras, enseñar una estrategia concreta, reducir pasos simultáneos, practicar con acompañamiento o ajustar el momento.
No todas las dificultades de inicio se resuelven de la misma manera porque no todas se ven influidas por los mismos factores.
De observar patrones a tomar decisiones pedagógicas
En neurodiferentemente prestamos atención a los patrones de respuesta: formas de actuar que se repiten ante determinadas situaciones. O lo que es lo mismo: la conducta que observamos desde fuera.
Quizá alguien evita las tareas abiertas, esas que no están definidas o que no se sabe cómo terminan, y pide confirmación después de cada paso o abandona cuando encuentra la primera dificultad.
Observar esa repetición nos da información. Pero es comprender en qué condiciones aparece lo que nos permite trabajar con ella.
En neurodiferentemente nos preguntamos:
- ¿Ante qué demandas ocurre?
- ¿Qué sabe hacer y qué necesita aprender?
- ¿Qué cambia cuando recibe una explicación, un ejemplo o más tiempo?
- ¿Qué apoyo le permite avanzar?
- ¿Qué parte de la tarea está asumiendo el adulto?
- ¿Puede utilizar lo aprendido en otra situación?
- ¿Qué ocurre cuando el apoyo se reduce?
Antes de seguir, debemos hacer una aclaración: los patrones de respuesta no son etiquetas. Son formas de responder que pueden modificarse, revisarse y adaptarse cuando cambian la tarea, el contexto, las estrategias o los apoyos.
Con estas preguntas construimos las hipótesis pedagógicas que posteriormente debemos contrastar mediante la observación y el seguimiento.
Las CDA forman parte de nuestro marco de análisis; su utilidad se concreta en las decisiones que nos ayudan a tomar.
Comprender para enseñar y acompañar
Esta mirada atraviesa la metodología de neurodiferentemente. Nos orienta a:
- Observar qué ocurre en la situación concreta.
- Traducir las señales en posibles procesos y necesidades.
- Ordenar prioridades y objetivos.
- Entrenar estrategias dentro de tareas reales.
- Transferir y ajustar lo aprendido a otros contextos.
No empezamos acumulando recursos ni dando recetas universales. Empezamos por comprender.
El Mapa Inicial organiza la información disponible sobre el aprendizaje, las fortalezas, las barreras, las funciones ejecutivas implicadas, las estrategias actuales y los objetivos prioritarios. No pretende construir una descripción cerrada de la persona, sino ofrecer una ruta de trabajo comprensible.
A partir de ahí, cuando es necesario, los Puentes de Aprendizaje permiten poner en práctica estrategias mediante objetivos delimitados, MicroRutas, seguimiento y revisión.
Los apoyos también forman parte de la configuración
Un apoyo puede facilitar la comprensión o la acción sin sustituir permanentemente a la persona.
Puede ser:
- una instrucción más clara o con otra estructura;
- un ejemplo más visual;
- una lista de pasos más pequeños;
- una pauta de revisión adaptada;
- un modelo más sencillo;
- una pregunta más clara;
- más tiempo para pensarlo;
- una oportunidad para recuperar lo aprendido.
Pero un apoyo no es adecuado simplemente porque esté disponible. Tiene que responder a una necesidad concreta, permitirnos observar su efecto y poder reducirse cuando deje de ser necesario.
Un apoyo que se mantiene sin revisar puede terminar ocultando qué ha aprendido la persona y qué sigue necesitando entrenar.
Por eso no preguntamos únicamente: «¿Qué ayuda le damos?»
También necesitamos preguntar: «¿Qué función cumple esta ayuda? ¿Qué está aprendiendo la persona mientras la utiliza? ¿Cómo podremos retirarla o transformarla?»
La voz de quien aprende
Desde fuera podemos observar que una tarea no se inicia, que se abandona o que necesita mucha ayuda. Pero no siempre podemos saber qué está ocurriendo por dentro.
La niña, niño o adolescente, puede sentir que no comprende la instrucción, que no sabe por dónde empezar, que no recuerda los pasos, que se ha equivocado o que no tiene una estrategia para continuar. Por eso damos espacio a su voz.
Preguntar:
- «¿Qué parte te resulta más difícil?»;
- «¿Qué has probado?»;
- «¿Qué necesitas recordar?»;
- «¿Qué te ayudaría a empezar?»;
- «¿Cómo sabrás que lo has terminado?»;
Estas preguntas nos permiten acercarnos a su experiencia y enseñar metacognición.
Porque la metacognición no consiste únicamente en reflexionar después de una tarea. Implica aprender a anticipar, elegir una estrategia, supervisar lo que está ocurriendo, revisar el resultado y decidir qué hacer después. Es pensar el propio aprendizaje, desde el principio hasta el final.
La autorregulación emocional dentro de la CDA
Las emociones también forman parte de la configuración.
La frustración, la inseguridad, la presión por terminar o el miedo a equivocarse pueden afectar a la atención, la persistencia y la toma de decisiones. Pero también las emociones básicas, como la alegría, la tristeza o el miedo, afectan directamente a los procesos de aprendizaje.
En este punto conviene mantener una distinción importante:
la autorregulación emocional acompaña al aprendizaje, pero no sustituye a la comprensión de la tarea ni a la enseñanza de estrategias.
No todo bloqueo es falta de regulación emocional.A veces la tarea no está suficientemente comprendida. Otras veces exige demasiados pasos simultáneos, no ofrece una estrategia accesible o llega en un momento de gran cansancio.
Por eso, antes de enseñar a «calmarse», quizá necesitemos enseñar cómo empezar, cómo dividir la tarea, cómo pedir ayuda o cómo revisar un error.
Las emociones afectan al aprendizaje, pero no lo explican por sí mismas. Ni en positivo, potenciando, ni en negativo, bloqueando.
La persona en el centro; las CDA en nuestra mirada pedagógica
Con las Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje, en neurodiferentemente ponemos nombre a una forma de observar, comprender y acompañar que considera a la persona en relación con lo que está intentando aprender.
La persona ocupa el centro de su aprendizaje.
La familia, los docentes y otros profesionales forman parte de la comunidad que acompaña.
Las CDA son el foco desde el que analizamos qué está ocurriendo y por dónde podemos empezar. Permiten una mirada amplia que huye de la simpleza de explicar todo lo que hace una persona a partir de su cerebro. También de convertir cada dificultad en una etiqueta.
Las Configuraciones Dinámicas de Aprendizaje permiten comprender cómo interactúan la persona, la tarea y el contexto para tomar decisiones pedagógicas más ajustadas.
Sin justificarlo todo ni rebajar las expectativas. Se trata de ajustar la enseñanza a la información que tenemos.
Comprender mejor permite acompañar e intervenir con más precisión.
Autonomía progresiva, no retirada brusca
Las CDA nos ayudan a entender por qué la autonomía no consiste en dejar de ayudar de repente.
Una persona puede comenzar necesitando:
- instrucciones muy concretas;
- modelado;
- una secuencia visible;
- ayuda para identificar el primer paso;
- acompañamiento frecuente.
Con la práctica, puede pasar a necesitar:
- una pauta breve;
- una pregunta de supervisión;
- una referencia para revisar;
- una oportunidad para comprobar por sí misma.
Más adelante, quizá pueda anticipar, elegir y ajustar la estrategia con mayor independencia.
Eso es transferir progresivamente el control. Y no significa que nunca vuelva a necesitar apoyo. Significa que aprende a reconocer qué necesita, utilizar estrategias, pedir ayuda cuando corresponde, revisar lo que ocurre y continuar con mayor autonomía.
El papel del Paracosmos de la Mente
El Paracosmos de la Mente es el universo narrativo-pedagógico de neurodiferentemente.
A través de sus historias, personajes y situaciones, permite hacer visibles procesos que pueden resultar difíciles de explicar de forma abstracta: la atención, la planificación, la persistencia, la regulación emocional o la metacognición.
Las historias que vive Ona no sustituyen la enseñanza explícita. La hacen más accesible, más memorable y más fácil de trasladar a conversaciones cotidianas. Hablar de funciones ejecutivas y procesos cognitivos, de regulación emocional, de autoconocimiento, es más accesible desde las vivencias externas que hay en un cuento. La identificación con los personajes permiten comprender y empatizar con cada experiencia, aprender por modelado e identificarse con Ona.
En neurodiferentemente explicamos y acompañamos.
En Paracosmos damos forma narrativa a algunos procesos para que puedan verse, nombrarse y comprenderse.
Para cerrar
Una persona no aprende siempre de la misma manera porque no siempre aprende en la misma configuración.
Cambian la tarea, el contexto, la energía disponible, los conocimientos previos, las emociones, las estrategias y los apoyos.
Cuando comprendemos esos cambios, dejamos de buscar explicaciones rápidas y empezamos a tomar mejores decisiones educativas. Y podemos aprender a adaptarnos a los cambios sin necesidad de profesionales externos para ello.
Las CDA no son una etiqueta nueva.
Son una forma de mirar el aprendizaje con más precisión, más contexto y más posibilidades de intervención y de evolución.
Porque antes de pedir autonomía necesitamos enseñar los procesos que la hacen posible.
Y antes de decidir qué necesita una persona, conviene preguntarnos:
¿Qué está ocurriendo en esta configuración concreta y por dónde podemos empezar?
En neurodiferentemente trabajamos desde esa pregunta.
No para buscar culpables. No para ofrecer una receta universal.
Sino para comprender, enseñar y acompañar con criterio.
